Recollirem aquí les publicacions de didàctica de les ciències que anem comentant.

Les aportacions s'agruparan per sessions, i cada aportació constarà de:
  1. Referència completa (Autors, títol, revista, número, pàgines).
  2. L'enllaç per accedir-hi directament.
  3. Un breu comentari de 4-5 línies explicant-ne el contingut i perquè l'hem considerat rellevant.
  4. El nom de la persona que presenta o comenta l'article.


Primera Sessió



- Mercè Tarragó

Raquel Martins, Joana Torres, Sara Moutinho, José Santos y Clara Vasconcelos (2014). El cuestionamiento en la clase de Ciencias: Desde los libros de texto hasta la formulación de preguntas por los estudiantes. Enseñanza de las Ciencias de la Tierra, 22 (3), 251-256
El cuestionamiento en la clase de Ciencias

Aquest article ens planteja que tot i que l’home es planteja preguntes des de ben petit, és a l’arribar a l’escola que les situacions per realitzar preguntes disminueix i només es contesten aquelles fetes directament pel professor o les existents en els llibres de text. De tots és sabut que el qüestionament ajuda a conèixer les idees prèvies, a observar, a establir relacions, a ser crític i a donar explicacions.Davant de tot això, es va realitzar un anàlisi de la tipologia de preguntes (enciclopèdiques, de comprensió, relacionals, d’avaluació i de recerca de solucions) trobades en els llibres de text d’Oporto a Portugal. Els resultats no van trobar cap pregunta de recerca de solucions i molt poca quantitat d’efectuar relacions o avaluar.Posteriorment es va aplicar una situació d’aprenentatge basat en problemes, problemes relacionats amb l’entorn de l’alumnat i es van analitzar les preguntes formulades pels alumnes. Val a dir que tampoc es van plantejar preguntes relacionals, d’avaluació o de recerca de solucions, sinó que aquestes eren semblants a les plantejades en els llibres de text.S’arriba a la conclusió que un aprenentatge basat en problemes en un moment determinat no soluciona el problema, ha de ser una metodologia constant, des d’un principi, analitzant les situacions i els contexts de cada alumne o escola.
Totalment d’acord en el fet de que només l’aplicació puntual d’una metodologia diferent, sense objectius plantejats o sense anàlisi de l’entorn no comportarà una millora.

- Anna Medina:

La clau de tot plegat: la importància de “què” ensenyar a l’aula de ciències
Digna Couso Lagarón (digna.couso@uab.cat) CRECIM i Departament de Didàctica de la Matemàtica i les Ciències Experimentals de la UAB


Aquest aricle aborda el tema de la innovació educativa en l’ensenyament de ciències, on es destaca que generalment la innovació no es relaciona amb canviar o millorar el continguts o “què ensenyar”, i que això pot conduir a una implementació pobra en el “coms” i “per a quès” ensenyar ciència.

S’analitza el cas del mètode “ensenyament de les ciències com a indagació” (IBSE). Es critica els casos on s’aprén a “indagar només per aprendre a indagar“, sense un aprenentatge conceptual darrere. També es destaca la confusió que se’n fa entre estar actiu físicament amb estar motivat i actiu intel·lectualment durant l’activitat. Per últim esc ritica del traspàs de protagonisme del professorat a l’alumne, especialment a l’hora de triar el tema, que pot cnduir a tries que satisfan curiositats individuals (sovint mediatitzades) però que difícilment ajuden a construir idees importants sobre ciència. Es destaca especialment la confusió comuna en algunes propostes IBSE: confondre que les preguntes que es plantegen a l’aula siguin investigables (que es puguin respondre amb proves) amb el fet que siguin científiques (que es puguin relacionar aquestes proves amb un concepte o idea científica clau).

Per últim s’argumenta la manca de bons contextos per desenvolupar l’aprenentatge d’idees científiques per dos motius: 1) S’imposa que el treball pràctic ha de ser el centre de l’activitat, sovint limitat a la realització d’experiments paradigmàtics que “van bé” i 2) que les reflexions i explicacions que se’n fan són referides només al cas i difícilment ajuden a construir models.

Es defensa la idea que en decidir adientment què hem d’ensenyar (el contingut) fixem una mica el com fer-ho adientment a l’aula (la metodologia), destacant que hi ha diferents formes d’entendre un concepte i que cadascuna és adient en una etapa diferent.

Per últim, l’autora comenta que, encara que l’aprenentatge no es base íntegrament en models IBSE, és positiu que els alumnes facin en algun moment recerques genuines, amb un problema a investigar modest, de temps dedicat llarg i amb avaluació del procés com a tal, i no per l'èxit obtingut.

_ D'acord amb els comentaris de la Mercè Tarragó, una metodologia, per se, no és una millora si no va acompanyada d'un plantejament profund de què es vol fer i i per a què. Tot i això, pense que és necessari aprendre a indagar, que en algun moment pot ser bó fer activitats d'aquest tipus si el que cal és reforçar procediment i actituts, encara que els conceptes queden en un segon pla.__
-

Anna Saperas:
Suc de taronja: una experiència didàctica d’atenció a la diversitat

Pagés i Segarra, Xavier; Senra Jimenez, Raúl Oswaldo; París Burguete, Maria; París Burguete, Paco (2011). Ciències. Núm.19

Els autors exposen la creació d'un projecte interdisciplinar en una aula de 4art d'ESO amb diversificació curricular. A partir d'una visita estrangera a l'institut a la que volen oferir suc de taronja com a rebuda, els sorgeixen un seguit de qüestions: quanta taronja hi cap a cada got, quants kilos de taronja caldran, com s'expremerà la taronja, quin rendiment té la màquina, caldran més taronges?, com s'adreçaran als visitants ... Es treballa projecte des de varies matèries, i els autors destaquen en la bona rebuda i realització per part dels alumnes.

Em sembla molt bona activitat, ja que a partir d'un problema que els sorgeix han d'emprar càlculs, llengües, informar-se, medir... probablement estudis que d'altre manera els semblarien costosos si no hi veiessin una necessitat real i immediata.



Toni Garcia

Gómez Llombart, V. Gavidia Catalán, V. (2014) Describir y dibujar en ciencias. La importancia del dibujo en las representaciones mentales del alumnado. Revista Eureka sobre Enseñanza y Divulgación de las Ciencias, Vol 12, No 3

Aquest article parla sobre la utilització dels dibuixos i esquemes en el procés d’ensenyament aprenentatge. Es tracta d’una recerca que inclou una valoració dels resultats obtinguts en una activitat d’observació de la morfologia d’una formiga. L’activitat era dibuixar la formiga en 3 fases: sabent què en recordaven d’ella; després d’observar-les i després de rebre unes preguntes específiques sobre la seva morfologia. Es donava una puntuació a partir d’uns ítems, tant al grup amb dibuixos com el grup de descripcions. Es comparen els resultats entre fases i entre grups.


Els resultats d’aquest anàlisi estadístic conclouen que hi ha diferències significatives entre els grups que han utilitzat representacions visuals i els que han utilitzat descripcions. Aquest fet es creu per 3 motius:
- La dificultat d’expressar de forma verbal processos d’observació
- No utilitzar preguntes reflexives per a indagar
- L’evasió de l’activitat davant del repte que suposa

És important adonar-se’n que quan parlem d’aprendre ciències ens referim molts cops al llenguatge en ciències i potenciem aquestes habilitats sense tenir en compte, molts cops, el llenguatge visual. Pensant en el mite de la caverna i la teoría de les idees de Plató, les imatges són la base substancial dels conceptes que ens envolten, complementen i potencien el significat dels termes. Tot i això es tracta d’un tema en el qual no s’ha investigat tant com per exemple, el domini del llenguatge a ciències.

L’estudi intenta valorar si l’obtenció d’informació observacional es potencia amb l’ús de dibuixos comparant-la amb descripcions.
A través del dibuix podem aconseguir:
- Millorar la motivació a l’aula per part de l’alumnat
- Aprendre a representar generant imatges o símbols per a aprofundir un concepte o procés.
- Aprendre a raonar, ja que adequant el model a les observacions ajuda a seleccionar i argumentar els aspectes més específics del concepte a representar.
- Desenvolupar tècniques d’aprenentatge
- Comunicar, és una nova forma de comunicació

L’he trobat un article interessant ja que a vegades deixem de banda el dibuix i esquemes que són una part molt important de les ciències. A més de la metodologia emprada em quedo amb els beneficis de treballar utilitzant representacions gràfiques així com que no val, però, en dibuixar i ja està, sinó que cal que es pensin i dissenyin les activitats adequades.

-Jesús Gasco
  1. Torras Galan, A. Buscant el camí cap a la creativitat a l'aula de ciències, Ciències, 28 (2014), 17 a 20 pag
  2. http://crecim.uab.cat/revista_ciencies/images/pdfs/n28/ciencies_028_p17_Creativitat.pdf
  3. L'article vol demostrar que la creativitat és una eina important per despertar l'interès en una matèria i alhora aconseguir una millora tant en els resultats acadèmics com en tot el procés científic. El títol m'ha resultat molt atractiu i la idea plantejada és interessant. Després de llegir-ho, el considero molt fluixet en quant a l'argumentació, el treball experimental i les conclusions extretes.



Segona Sessió



DOMÈNECH, A.M, MÁRQUEZ, C., ROCA, M. ,MARBÀ, A. (2015).La medicalización de la sociedad, un contexto para promover el desarrollo y uso de conocimientos científicos. sobre el cuerpo humano. Enseñanza de las ciencias, 33.1 pàg. 101-125

L'article que he llegit, es fonamenta en l'estudi profund de les respostes d'alumnes d 3r d'ESO i 1r de Batxillerat, a partir de l'aplicació d'una seqüència didàctica sobre la Medicalització de la societat. La seqüència, utilitza com a estratègia una controvèrsia sociocientífica, utilitzant d'inici un article de la contra de la Vanguardia a un especialista en farmacologia. Als alumnes se'ls planteja que esbrinin evidències, raonaments científics a partir de l'article i posteriorment se'ls plantegen una situació problemàtica sobre l'ús de l'aspirina. Les autores fan tota l'anàlisi categoritzant les respostes dels alumnes i conclouen que en acabar la seqüència hi ha aspectes que han millorat sobre la percepció dels efectes secundaris dels medicaments, com actua un medicament en el cos o si decideixen automedicar-se. Tot i així, detecten que als alumnes els costa entendre que els medicaments poden produir problemes encara que seguim les indicacions o preguem les dosis correctes, sovint confonen els medicaments com a vacunes o antibiòtics, tenen problemes per tenir una visió holística del cos humà i sobretot, cal el guiatge del professorat per construir coneixement científic. M'ha semblat interessant perquè a partir de la controvèrsia, podria ser un motiu per generar un projecte.

?

http://ensciencias.uab.es/article/view/695
  • Sobre El cambio climático y el cambio de los modelos de pensamiento de los alumnos
CLIMATE CHANGE AND THE CHANGE OF MODELS OF STUDENTS’ THINKING
Isabel García-Rodeja Gayoso (isabel.garcia-rodeja@usc.es) Glauce Lima de Oliveira
Departamento de Didáctica das Ciencias Experimentais
Facultad de Ciencia de la Educación Campus Norte Universidad de Santiago de Compostela

L'article tracta de quantificar, en un estudi, si els models de pensament de l'alumnat varien després de l'aprenentatge a les aules, aportant com a novetat el fet de considerar el que sap l'estudiant abans de la fase d'aprenentatge, tabular-ho i comparar-ho amb el coneixement posterior per tal de saber si ha modificat el seu coneixement sobre el tema.
L'Objectiu de l'estudi es basa en conèixer que en saben de la naturalesa dels problemes mediambientals vinculats dins el tema de l'atmosfera, els subjectes de l'estudi en la recopilació prèvia es basa en estudis fets als 90's a futurs professors de primaria, estudiants anglesos de secundaria i d'edats diverses. L'estudi dels autors es va fer sobre una mostra de 22 alumnes d'una optativa de medi ambient i salut de 4rt d'eso impartida per una professora de reconeguda solvència sobre el tema a la comunitat Gallega..
Metodologia :A partir de la constatació d'errors per part dels participants en els estudis previs del concepte sobre el Canvi climàtic (CC), l'efecte hivernacle (EH) i la capa d'ozó (CO) els autors intenten indagar estadísticament com infereix el que ells anomenen instrucció ( ensenyament / aprenentatge ) en l'aprenentatge significatiu dels conceptes esmentats, mitjançant una nova aportació basada en fer una bateria de preguntes sobre el tema, abans i després de la fase d'aprenentatge, diferents de la prova final del tema, per veure si els models explicatius dels alumnes han variat després de l'acció educativa.
A partir de la discussió dels resultats , determinen quatre punts clau :
  1. L’EH no es veu com un fenomen natural abans de l’aprenentatge.
  2. Un increment del forat en la capa d’ozó provoca l’EH
  3. Confusió entre els gasos de l'atmosfera i els de l’EH.
  4. Es concreten els gasos després de l’aprenentatge quan abans eren solament gasos contaminants.
En acabar l’aprenentatge diferencien millor les causes/efectes amb el que ells anomenen major sofisticació en les respostes, es a dir l'alumnat sap més que abans segons diferents models explicatius.
Els models explicatius derivats de l'anàlisi de resultats descriuen quatre nivells de models de pensamentdels estudiants de creixent complexitat segons aquesta relació:1r nivell- El descriptiu, el 2n incorpora a l’anterior un model de funcionament causa/efecte i estratègies de solució del problema. El 3r nivell afegeix la importància en que els gasos d’EH atrapen o cedeixen calor i el 4rt nivell incorporaria que no hi ha una capa sinó una distribució de gasos per tota l'atmosfera.
Tot plegat condueix d'entre altres a les següents
Conclusions:
L'aprenentatge genera en l'alumne una major sofisticació en els respostes, es recomana el què ensenyar i com fer-ho, queda en el aire el determinar perquè després d’un bon ensenyament, l’alumne, encara es queda amb les idees prefixades i no modifica el seu coneixement, probablement canviant les estratègies d'aprenentatge del professorat i procurant que l'alumne exposi el seu model de pensament permetria que el professorat dissenyes, a la vista de l’anterior, estratègies centrades en donar la oportunitat a l’estudiant de modificar el seu model prefixat e inferir, incorporant el nou aprenentatge de forma mes eficient. Per acabar una mirada al passat, a primaria en particular, perconèixer com es construeix per primera vegada conceptes com l’EH, la CO i la seva relació amb el CC fet que donaria peu a poder inferir en el tema en etapes superiors i sumar nous coneixements als previs i així poder incrementar en un grau més el coneixement bàsic i evitar fer esforços en corregir errors preconceptuats.
Ramon Bracons


VERA, F., RIVERA, R., FUENTES, R., MALTRANA, D. R. (2015) Estudio del movimento de la caída libre. Revista Eureka sobre Enseñanza y Divulgación de las Cièncias 12 pàg 581-585.

Estudio del movimiento de cída libre usando vídeos de experimentos

Aquests autors han creat un pàgina web on podem trobar un galeria de vídeos sobre física http://www.galeriagalileo.cl/. Hi ha vídeos sobre el moviment, les lleis de Newton, òptica, calor i temperatura, pressió... . Tots aquests vídeos tenen una durada molt curta, però tenen la possibilitat d'obtindre les coordenades posició/moviment que els alumnes poden guardar en una plantilla i fer-ne una anàlisi. Tots els vídeos van acompanyats d'una guia en pdf que promouen que els alumnes facin prediccions i resolguin problemes. Els autors han provat aquesta metodologia a una Universitat de Chile i van passar un test abans del curs i després del curs, segons ells el coneixement de la física dels alumnes que havien fet servir aquest sistema havia augmentat un 13%.
He triat aquest article per què a mi m'agrada utilitzar vídeos a classe com a suport i penso igual que els autors que "allò que l'alumne veu per sí mateix és la via més ràpida per arribar al cervell". Jo he provat la web i la trobo una mica feixuga de fer sevir.

Rosa Mª Tordera


Graham Gardner. The detective mystery: an interdisciplinary foray into basic forensic science. Revista Science in School

Aquest profe de ciències explica la seva experiència amb una activitat que ha esdevingut un projecte de centre interdisciplinari. Va començar com una contextualització de les pràctiques de ciències i ha acabat creant el mystery day. Els alumnes no saben quan serà però un dia s’aturen les classes i succeeix un crim que han d’investigar. Els profes fan d’actors i de sospitosos i aprofiten per treballar diferents assignatures. Per exemple, un dels sospitosos només contesta les preguntes en Francès i no sap parlar alemany ni anglès. Explica una mica com organitza el dia i els punts bàsics que calen per fer aquest projecte:
1- Introducció de l’escenari
2- Creació de grups
3- 3 evidències que poden trobar en l’escena del crim que normalment són:
  1. Empremtes
  2. Substància tòxica a identificar
  3. Cromatografia d’un boli dels sospitós
4- Altres pistes que poden accedir resolent petits puzles
5- Una vigilància a un sospitós: un profe repeteix una rutina i van passant per grups anotant què fa, després poden inspeccionar la zona per trobar pistes
6- Després el dia s’acaba amb un judici on poden optar per aportar evidències de la defensa o de l’acusació. Cada grup evidències físiques diferents per no fer-ho repetitiu.

Explica que van provar diferents crims però els que més funcionen són els assassinats. Cosa que feia replantejar a algun professor si era bo fer servir la mort com a diversió. De totes maneres argumenta que si Shakespeare ho va fer i ho estudien en el currículum, perquè no ells?

Felip Lorenzo

El cine de ciencia ficción en las clases de ciencias de enseñanza secundaria (II). Análisis de películas.
María Francisca Petit Pérez, Jordi Solbes Matarredona.Revista Eureka sobre Enseñanza y Divulgación de las Ciencias 13 (1),176-191, 2016

Presenten exemples de treball a partir de comentar perl·lícules de ciència-ficció. A més de treballar els models científics implicats i veure si es corresponen o no amb el que succeeix a la pel·lícula, la idea és interessant perquè permet treballar amb els alumnes la imatge sobre la ciència i tecnologia (sovint negativa i catastrofista) que ofereixen les pel·lícules i les concepcions errònies que contenen. Alguns exemples: Star Wars, Blade Runner, Gravity, Contact, X men.
L'article és la continuació d'un altre en el mateix número de la revista que també és molt interessant.

Jordi Domènech

Medicina i Arts: optativa dins el Grau de Medicina

www.fundacioneducacionmedica.org FEM 2014; 17 (2): 75-82
Des de fa uns cursos, la Universitat de Girona ofereix el Grau de Medicina, emprant, entre d’altres, la metodologia ABP (Aprenentatge Basat en Problemes) en moltes de les seves matèries. També treballen el currículum integrat (Mòdul, estructura i funció) enlloc del tradicional (on hi havia blocs d’Anatomia, Fisiologia i Histologia). Es desenvolupen actituds i valors professionals: habilitats d’aprenentatge, responsabilitat, comunicació i relacions interpersonals (4CBs), i és té en compte la formació de professorat amb capacitat per fer 4 tasques: assistència, docència, recerca i transferència.
Dins d’aquest Grau, hi ha les matèries optatives i tenim aquí un article explicant com funciona M&A (Medicina i Arts): curs interdisciplinari fent servir ABP i en anglès.
HABILITATS: observació, descripció, interpretació i comunicació
ORGANITZACIÓ: 3 setmanes per resoldre 3 “problemes” (cadascun 3 sessions de 2 h); grups d’11-12 alumnes amb un tutor
MÈTODES: 1. Tutoria ABP: observació de 3 quadres (Kahlo, Bell, Rembrandt) per identificar estructures, funcions i patologies; 2. Exercicis escrits: observació de fotografies per desenvolupar la descripció, la interpretació i la comunicació; 3. Seminari: exposició d’una historiadora sobre l’apreciació de l’Art i el procés d’investigació històrica.
AVALUACIÓ: 1. Rúbrica que avalua (autoavaluació, co-avaluació i avaluació del tutor) les 4 actituds i valors professionals (4CBs); i 2. Examen ABP : observació d’1 quadre, 2 dies per cerca d’informació i respostes a preguntes individualitzades.
RESULTATS: 1. Bona nota de la majoria d’alumnes; 2. Poques enquestes de valoració entregades; 3. Diferències entre grups potser degudes a les actituds davant de l’aprenentatge.
Martí

Tercera Sessió

Mercè Tarragó

La clau de tot plegat: la importància de “què” ensenyar a l’aula de ciències.
Digna Couso Lagarón (2015). La clau de tot plegat: la importància de “què” ensenyar a l’aula de ciències. Ciències, 29, 29-36.
Aquest article comenta que el fet de la innovació a l’ensenyament de les ciències no és només un canvi en com ensenyar o per a què ensenyar, sinó que la clau està en què ensenyar.
Planteja que l’ensenyament de les ciències com a indagació o les 5 E’s (Engage, Explore, Explain, Elaborate i Evaluate), amb aspectes comuns (escenari el més real possible, importància a l’actitud i la motivació dels alumnes i professor com a guia) comencen a implantar-se, tant a primària com a secundària.
Indiquen alguns problemes d’aquestes metodologies com l’aprendre a indagar només per l’aprendre a indagar (sovint s’ensenyen només tècniques i procediments), avaluar la qualitat de la docència segons la motivació i l’activitat dels estudiants (evitar la confusió del de l’alumne divertit i actiu físicament amb el que s’involucra intel·lectualment) i el paper secundari del professor (deixar lliurement escollir als alumnes i ho fan amb temes de curiositat i mediatitzats).
El que s’ignora és el què ensenyar, es confon que les preguntes plantejades siguin investigables (en responen amb proves) amb ser científiques ( es relacionen amb un concepte científic). Si el treball pràctic és l’eix principal, només es fan experiments senzills, amb materials casolans, amb poc temps... Les explicacions són extretes només de les dades directament. Això ho exemplifica en un exemple sobre flotabilitat.
A part de tot això, aquest canvi cap a la indagació és positiu en el canvi de l’ensenyament de les ciències.

Quarta Sessió


Pregúntate, indaga y a la vez trabaja algunas competencias.
Ana Marzo Mas, Llorenç Monferrer Pons. Revista Eureka sobre Enseñanza y Divulgación de las Ciencias 12(1), 198-211, 2015

És aquest un article senzill sobre una metodologia de treball per indagació aplicada a la Física i Química en dos grups de 2n d'ESO. L'objectiu principal és el de millorar el procés d'aprenentatge desenvolupant estrategies de treball coopertiu i eines TIC com el WebQuest.

Per desenvolupar per una banda el treball autònom i per altra el treball colaboratiu, es proposen inicialment 3 qüestions o "enigmes" relacionats amb la química inorgànica tals com Quin compost o element va provocar la mort del pintor Frnacisco de Goya?.

Per tal de que tothom pogués entendre la solució dels 3 enigmes, a la primera sessió el grup classe es va distribuir en petits grups de 3 persones i cada persona del grup escollia un enigma. A continuació es conformaven grups d'experts que havien triat el mateix enigma i feien una petita indagació seguint els passos proposats a través d'una Webquest . La segona sessió per grup d'experts acabava amb la realització d'un Power Point que havia de servir per explicar als companys dels grups inicials els seus resultats.Finalment, a la tercera sessió els tres membres del grup inicial explicaven als seus altres companys els resultats de la indagació a través d'una exposició oral recolzada al Power Point.

L'avaluació es va dur a terme a través d'unes rúbriques que analitzaven el treball en grup i el propi, i també l'exposició oral. La professora avaluava el producte final de la presentació.
Una evaluació final sobre el procés mostra que els alumnes es mostren interessats per aquests tipus d'activitats i consideren que les Webquest els serveixen d'ajuda durant la indagació, que la proposta és motivadora, i que els ajuda a entendre la utilitat d'alguns compostos químics. També es mostren predisposats al treball en grup.
Com a comentaris finals es destaca l'èxit de la proposta, pel que fa als resultats obtinguts, tot i que ressalta que s'hauria de revisar la formulació de rúbriques i el treball previ amb elles, ja que per ser una eina dpot treballada a l'aula ha estat l'aspecte més criticat.

--- Trobo que la indagació pròpiament dita no és descrita ni a l'article ni al Webquest, així com tampoc de quina manera es guia la recerca d'informació a la xaraxa ni la tria crítica de la informació que es troba, objectius que crec caldria destacar en aquest estudi.
Tot i això, m'ha semblat base d'una metodologia senzilla i fàcil de seguir pels alumnes que incorporaré als meus grups de 2n d'ESO, el treball en grups d'experts és una bona forma de treballar habilitats comunicatives i el fomentar el treball cooperatiu més enllà del "treball en grup".

Anna Medina


Uso de la publicidad de un producto alimenticio para aprender un modelo sobre las defensas en el intestino humano. Un estudio en 3º de ESO de Jesús Ramón Girón Gambero, Ángel Blanco López, Teresa Lupión Cobos

Revista Eureka sobre Enseñanza y Divulgación de las Ciencias, Vol 12 (2), 278-293, 2015


Els autors expliquen la seva experiència i animen al professorat a utilitzar la publicitat com a recurs per a l'aprenentatge de les ciències a l'escola. Defensen l'interès per la publicitat per part dels adolescents; alhora la majoria d'educació científica televisada que hi ha a la graella són sobretot anuncis, el que el ciutadà mig perceb com si fossin autèntics missatge científics.
Utilitzen la publicitat per contrastar models, i finalment per determinar-ne la qualitat de les afirmacions científiques que s'anuncien.
En el seu cas es basen en un producte probiòtic en concret que tot els alumnes treballen conjuntament a l'aula.

M'ha semblat molt bona estratègia, i m'ha inspirat al projecte en el que estic treballant sobre anuncis de productes alimentaris.
Si es vol continuar investigant en l'anàlisis de publicitat, a l'article hi ha moltes cites de molt interessants.

Anna Saperas

Jornada Societat Catalana de Química: App, gamificació i Química
Adjunt Excel amb un resum d'alguns contiguts, links, presentacions, fonts, etc... desenvolupats a la xerrada del passat 27 d'abril a càrrec de'n Miquel Duran, catedràtic de Química Física de la Universitat de Girona.

Jesús i Martí

Cinquena Sessió